 | Методическая поддержка учителей начальных классов |
| Основы технологии формирования интеллентуальных структур у младших школьников (Стр.2 из 3) |
|
  Определение нашей позиции по вопросу развития мышления младших школьников в образовательном процессе было связано с теоретическим анализом философских работ П.В. Копнина, А.Н. Елсукова, Е.К. Войшвилло, А.Н. Никифорова, А.Н. Коршунова, В.С. Швырева и изучением положения дел в реальной педагогической действительности. Мы подошли к следующей формулировке первого педагогического условия развития мышления младших школьников: обеспечение в образовательном процессе начальной школы диалектического единства приобретения эмпирического и теоретического знания. В основу рассуждения о втором педагогическом условии развития мышления школьников мы положили утверждение, сформулированное П.Я. Гальпериным, о том, что умственное развитие при усвоении знаний происходит лишь в той мере и в той форме, в которой усвоение знаний связывается с образованием обобщенных базальных схем мышления. Если же этого не происходит, то получение в образовательном процессе информации даже о существенных свойствах изучаемых объектов или о закономерностях в окружающей действительности не оказывает прямого влияния на развитие мышления. В качестве второго педагогического условия развития мышления младших школьников в интеллектуально-развивающем образовательном процессе выступает фиксация мыслительных образований младших школьников посредством знаковых моделей. Последовательность обучения младших школьников искусственному языку, который создается с помощью знаковых моделей, следующая:  предметная деятельность младших школьников с простейшими знаковыми моделями; нахождение соответствия между знаковой моделью и несколькими высказываниями (или наоборот); достраивание недостающих элементов знаковых моделей; самостоятельное построение знаковых моделей, фиксирующих мыслительные образования; получение новой информации за счет самостоятельно построенных знаковых моделей.Третьим условием развития мышления младших школьников является соблюдение этапности и преемственности в организации процесса овладения детьми мыслительной деятельностью. Так, на первом этапе младших школьников обучают способами мыслительной деятельности, не опираясь на знания обобщенных правил выполнения этой деятельности. При этом выполнение мыслительных операций младшими школьниками становится возможным благодаря такой организации содержания заданий, которая стимулирует самостоятельный поиск учащихся, в ходе чего и обнаруживаются необходимые способы мыслительной деятельности. На втором этапе организуется реализация учащимися в образовательном процессе рефлексирующей функции мышления. Третий этап - это ознакомление учащихся с правилами пользования конкретными мыслительными приемами. В теории развивающего обучения наименее разработанным является вопрос об организации развития воображения (имажинативной деятельности) школьников в образовательном процессе. Изучение работ Г.С. Альтшуллера, Р. Буаредя, А. Бюрла, О.М. Дьяченко, Л.С. Коршуновой, Г.Д. Кирилловой, Н.Н. Палагиной, Т. Рибо, И.М. Розетта и осуществленная на этой основе опытно-экспериментальная работа в школе позволили выявить следующую закономерность: формирование у младших школьников имажинативных приемов в интеллектуально-развивающем образовательном процессе происходит эффективно при актуализации соответствующих им внутренних имажинативных мотивов. Так, например, прием уподобления успешно формируется при актуализации одного из важнейших мотивов - тенденции творить по аналогии, на мотив стремление к самовыражению учитель может опираться при формировании приема преувеличения или преуменьшения элементов прежнего опыта. Актуализация мотива неудовлетворенности какой-либо стороной действительности является условием формирования приемов достраивания и детализации. При формировании имажинативных приемов в образовательном процессе способы воздействия на потребностно-мотивационный компонент воображения младших школьников могут быть различными в зависимости от того, какой мотив имажинативной деятельности должен быть актуализирован. Так, например, формированию приема агглютинации во многом способствует использование учителем языковых средств, вызывающих эмоциональный отклик у детей, а эмоции уже актуализируют или создают вновь мотив отклонения от реальности. Смысл развития аналитико-синтетического восприятия состоит в организации перехода учащихся от сукцессивного восприятия наглядных пособий к симультанному. У учащихся начальных классов должен измениться способ построения ими образов. Способ, при котором дети рассматривают не более одного свойства, уступает место способу, при котором ученики одновременно учитывают ряд инвариантных особенностей предмета и устанавливают между ними определенные отношения. В результате такой работы с наглядным пособием у детей создается наглядный образ объекта, являющийся результатом "встраивания" мыслительных операций в блоки (системы) собственно перцептивных действий. Средством для этого является предъявление младшим школьникам натуральных и изобразительных наглядных пособий для решения ими учебно-познавательных задач. Велико значение наглядных пособий и для понимания младшими школьниками теоретических положений. Известно, что развивающие возможности задачи проявляются лишь в том случае, когда в процессе ее "принятия" учеником, он строит "свою" задачу, являющуюся как бы субъективной моделью полученной. Для младшего школьника близким является язык образов. Однако дети, владея им, далеко не всегда осознают значимость перевода учебно-познавательной задачи на этот язык. В исследованиях О. Зельца было показано, что и для взрослого человека важнейшим этапом решения задачи является процесс визуализации проблемной ситуации. Для теории развивающего обучения важным является определение педагогического условия, реализация которого в образовательном процессе позволила бы младшему школьнику "открыть для себя" значимость визуализации проблемной ситуации для успешного решения учебно-познавательной задачи."Искусственная" визуализация проблемной ситуации с помощью схематических наглядных пособий делает видимым отношение между искомым и исходным данным, тем самым определяя направление мыслительной деятельности учащихся, указывая выход из проблемной ситуации. Четвертый элемент интеллекта - смысловая память. Суть ее развития в начальной школе сводится к подготовке младших школьников к сознательному использованию мнемических приемов в процессе произвольного запоминания. Однако в исследованиях В.И. Самохваловой было обнаружено, что сама мысль об употреблении косвенных, опосредованных путей запоминания кажется младшим школьникам еще необычной: она еще им мало свойственна. И если перед младшим школьником будет поставлена мнемическая задача на материале с плохо выраженными смысловыми связями, если ее решение будет требовать самостоятельного поиска и обнаружения структурных особенностей объекта, адекватных ему способов преобразований, то она останется без решения. Он "не примет" такую задачу, а ее постановка учителем, требующая использования средств организации материала, может вызвать отрицательную эмоциональную реакцию. Ведь младший школьный возраст, согласно В.Д. Шадрикову, относится к периоду, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал. Поэтому мнемическая память на таком материале решается, в лучшем случае, с опорой на повторение про себя с целью лучшего механического запечатления в памяти. Следовательно, для дальнейшего развития смысловой памяти младших школьников можно и необходимо вводить в учебный процесс решение мнемических задач на материале с хорошо выраженными и упорядоченными смысловыми связями. Это условие развития смысловой памяти младших школьников ориентировано на зону ближайшего развития детей начальной школы. Решение мнемических задач желательно предлагать учащимся в образовательном процессе тогда, когда они могут осознать необходимость использования мнемических приемов. Именно в этом случае решение мнемических задач ведет к развитию потребностно-мотивационного компонента смысловой памяти. Изложенный подход к пониманию сущности развивающего начального обучения открывает перспективы построения разнообразных технологий организации развивающего образовательного процесса, не разрушая классическую модель. В данном пособии представлена авторская технология интеллектуально-развивающего образовательного процесса, направленного на формирование интеллектуальных структур младших школьников (аналитико-синтетического восприятия, воображения, смысловой памяти, мышления). В рамках данной концепции под ,технологией обучения понимается научно обоснованная система регулятивных принципов и правил организации оптимального педагогически и целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для гарантированного достижения на практике поставленных целей. Технологическое проектирование обучения предполагает последовательное расписывание задач и способов их решения на следующих уровнях: концептуальном, (методологическом); собственно технологическом (в виде принципов организации образовательного процесса); процедурном (в качестве предписывающей инструкции обучения). Целевым назначением разработанной нами технологии является развитие содержательно- операциональных, эмоциональных и потребностно-мотивационных компонентов интеллектуальных структур у младших школьников. Методологическим ключом к построению данной технологии является использование системного подхода при изучении процессов формирования у школьников интеллектуальных умений, познавательных мотивов, эмоциональной сферы, которые обычно в психолого-педагогической науке рассматриваются в различных, зачастую параллельных плоскостях. Обнаружение "качественных узлов", связывающих интеллектуальные действия, интеллектуальные мотивы и интеллектуальные эмоции в целостные единства, позволило нам прийти к ведущей теоретической идее, согласно которой управление интеллектуальным развитием учащихся в образовательном процессе будет эффективным при создании условий для интеллектуальной самоактуализации учащихся.   |
