 | Методическая поддержка учителей начальных классов |
| Основы технологии формирования интеллентуальных структур у младших школьников (Стр.1 из 3) |
|
| Значимость настоящей концепции определяется, во-первых, все возрастающим интересом широкой педагогической общественности к вопросам организации развивающего обучения, во-вторых, наметившейся тенденцией "отхода" от трактовки сущности развивающего обучения, предложенной В.В. Давыдовым, автором самого термина развивающее обучение. Педагогическая практика, как и полагается, оказалась богаче даже самых известных теоретических концепций Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В последнее время появляется все больше и больше уроков развивающего обучения, которые "не вписываются" в жесткие рамки названных концепций. В.В. Давыдов суть развивающего обучения видел прежде всего в организации квазиисследовательской и квазихудожественной деятельности, смысл которых заключается в формировании теоретического сознания и мышления в процессе овладения теоретическими знаниями. Такое понимание сущности развивающего обучения предполагает специальное (специфическое) построение учебных предметов, моделирующих содержание и методы соответствующих научных областей. Диктуется необходимость познания ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения. Системы символов выступают в качестве базы для развития у школьников теоретического мышления. При этом отрицается эффективность для развития у учащихся индуктивного способа обучения и значение приобретения ими чувственного опыта первого типа. В известной классической формуле "от конкретного к абстрактному и от него - к конкретному в мышлении" опускается первая часть. В.В. Давыдов вводит понятие "чувственного опыта второго типа", который накапливается у учащихся при построении ими учебных моделей в предметной, графической и знаковой форме. Трактовка сущности развивающего обучения дана В.В. Давыдовым в рамках знакового методологического подхода, в котором речь как система знаков выступает как самодостаточный и самодовлеющий фактор интеллектуального развития детей, необходимо не связанный с предшествующей ей первичной чувственно-практической деятельностью. На вопрос "Не противоречит ли такая организация начального обучения общепризнанным возрастным особенностям младших школьников?" сторонники данной трактовки понятия развивающее обучение отвечают следующим образом. "С течением времени под влиянием нового содержания и новых методов обучения возрастные психологические особенности детей младшего школьного возраста могут изменяться". В этом ответе, на наш взгляд, уже заложено некое противоречие, так как логически выводится следующее суждение: до тех пор, пока не произойдут изменения в возрастных особенностях младших школьников, обучение будет организовываться вопреки психологическим особенностям детей данного возраста, Так, например, для семилетнего ребенка характерным является наглядно-образное мышление., а усвоение предлагаемых ему теоретических знаний требует абстрактного мышления. На наш взгляд, далеко не каждый младший школьник в состоянии обучаться (пусть даже в течение одного учебного года), вопреки особенностям своего возраста. Психологи, в лице С.Л. Рубинштейна, считают, что "всякое теоретическое познание начинается с констатации фактов, отдельных случаев, с эмпирических данных, и ни с чего другого оно начинаться не может". "Эмпирическое и теоретическое в мышлении, следуя одно за другим в генетическом плане, в функциональном же отношении в процессе познания неразрывно переплетены и не существуют одно без другого", - утверждают отечественные философы Е.К. Войшвило и А.Н. Никифоров, тем самым, на наш взгляд, также подвергая сомнению незыблемость трактовки сущности развивающего обучения, предложенной В.В. Давыдовым. В работах Л.В. Занкова сущность развивающего обучения раскрывалась через известные дидактические принципы: высокого темпа изучения программного материала, обучения на высоком уровне трудности, высокого удельного веса теоретических знаний. Такая трактовка сущности развивающего обучения позволяет эффективно организовывать образовательный процесс, направленный на общее развитие учащихся, в классах, в которых обучаются дети с высоким уровнем речевого развития. Между тем, при организации обучения на высоком уровне трудности и в быстром темпе остальные категории младших школьников не успевают глубоко понять учебный материал, что, безусловно, негативно сказывается на их развитии. Так возникает противоречие между объективной потребностью современной образовательной практики в развивающем обучении всех категорий младших школьников, готовностью ученых-методистов обеспечить соответствующими учебными, дидактическими, методическими пособиями массовую школу и жесткостью трактовки понятия развивающее обучение. Для расширения границ понятия развивающее обучение целесообразно вернуться к исходным методологическим позициям теории развивающего обучения, обоснованным в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Основополагающее значение для уяснения сущности развивающего обучения, несомненно, имеют: а) определение понятия развитие, предложенное С.Л. Рубинштейном: развитие есть особое качество способа существования субъекта, состоящее в способности становится субъектом и в процессе этого становления достигать высшего уровня субъективности; б) характеристики субъекта, данные А.Н. Леонтьевым, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, а именно: деятельность, внутренняя активность, целостность, самоценность, индивидуальность, избирательность, самостоятельность; в) гипотеза Л.С. Выготского о способности обучения двигать вперед развитие, опираясь не только на созревшие психические и личностные функции. Перспективной представляется позиция А.Н. Леонтьева и О.К. Тихомирова считать существенным признаком развития в образовательном процессе появление таких психических новообразований, как возникновение новых субъективных смыслов и целей учения. В педагогической литературе под развитием ребенка в образовательном процессе обычно понимают развитие его умственных способностей, развитие его познавательных способностей, развитие общеинтеллектуальных умений, развитие способности к обучению. Однако в литературе указывается, что синонимом понятия умственные способности является понятие интеллект. Таким образом, большинство педагогов-исследователей понимают под развитием школьника в образовательном процессе прежде всего развитие его интеллекта. В настоящее время между понятиями интеллект и мышление уже не ставится знак равенства, и развитие интеллекта не сводится к формированию когнитивно-операционного опыта человека. В докторской диссертации Т.А. Соловьевой была предложена теоретическая модель интеллекта, согласно которой интеллект может рассматриваться как динамическая система, элементами которой являются аналитико-синтетическое восприятие, воображение, смысловая память и мышление, обеспечивающее понимание изучаемого материала. Мышление является основой интеллекта; аналитико-синтетическое восприятие обогащает интеллект новыми обобщенными представлениями; творческое воображение делает интеллект изобретательным, воссоздающее воображение помогает перекодировать, вводить в собственное "смысловое поле" чужой опыт, знания, то есть понимать то, что выходит за пределы субъективного опыта. Результирующую функцию выполняет смысловая память. Элементы интеллекта обладают аналогичной структурой, включающей в себя содержательно-операциональный, потребностно-мотивационный и эмоциональный компоненты.Содержательно-операциональный компонент каждой из интеллектуальных структур выполняет инструментальную функцию, эмоциональный компонент - регулирующую, потребностно-мотивационный - стимулирующую. Для понимания сущности развивающего обучения первостепенное значение начинает приобретать позиция специалистов в области психологической герменевтики (А.А. Брудного, В.К. Нишанова, Г.И. Рузавина, Э.Д. Щукурова), трактующих интеллект как способность понимать. Таким образом, развивающее обучение - это обучение, направленное на развитие у учащихся способности понимать. Экскурс в историю педагогической мысли позволяет обнаружить, что уже Я.А. Коменский одной из целей образования считал развитие способности понимать и выступал против вычитывания из книг чужих мнений. В педагогическом сочинении Адольфа Дистервега "Руководство к образованию немецких учителей" берет начало важнейшая для понимания сущности развивающего обучения точка зрения, что получение готового знания само по себе ничего не изменяет в интеллекте школьника, лишь знания, полученные в результате умственных действий, глубоко понятые человеком, совершенствуют, развивают интеллект. Очевидно, что введение в содержание начального образования понятий, новых тем из учебной программы 6,7 и даже 8 классов само по себе принципиально не сказывается на развитии интеллекта учащихся начальной школы. Исследования по проблеме психологии интеллекта, выполненные учениками научной школы Олега Константиновича Тихомирова, экспериментально доказали эффективность для развития интеллекта только тех знаний, которые включаются в "собственное смысловое поле" ребенка. Интеллект индивидуален и личностен. Его развитие в образовательном процессе протекает под влиянием постановки субъективной цели, при перекодировании, "перестройке", преобразовании учебной информации. Сущность развивающего обучения, на наш взгляд, напрямую связана с интеллектуальной самоактуализацией учащихся. Интеллектуальная самоактуализация - это выполнение интеллектуальных действий потому, что "я" этого "хочу", на том максимальном уровне, на котором "могу", и получение при этом интеллектуального удовлетворения. Такой подход к пониманию сущности развивающего обучения открывает возможность его организации даже в классах, состоящих из детей с задержкой психического развития. Суть развития каждого элемента интеллекта младшего школьника в образовательном процессе вытекает из педагогических условий, его обеспечивающих.    |
